A imaginação e a construção do conhecimento
Introdução
0 uso da imaginação na aprendizagem tem
sido desde sempre uma força pedagógica. Já na Antiguidade se usava a imaginação
na aprendizagem. Por exemplo o método de "loci", descoberto por
Simonides, foi usado por oradores e actores gregos com o objectivo de os ajudar
a aprender e recordar ideias, bem como papeis teatrais. Eles associavam os
objectos que existiam no lugar onde discursavam ou actuavam com aquilo que
tinham de dizer. Platão, no entanto, comentou que quando as pessoas usavam a
imaginação elas estavam a copiar percepções e pensamentos gravados na memória.
Mas como é que a imaginação consegue ajudar as pessoas a lembrar ou absorver
informação? 0 que é a imaginação? Qual será a melhor maneira de utilizar a
imaginação na construção do conhecimento? São estas, entre outras, as perguntas
que hoje se fazem quando se estuda a imaginação.
Modelos teóricos da imaginação
Nos últimos vinte anos alguns educadores
verificaram que a imaginação poderia ser utilizada no ensino e treino de
indivíduos. Piaget e Inhelder (1971) sugeriram que o desenvolvimento da
imaginação na inteligência da criança se situava durante o período
pré-operacional. Por exemplo quando uma criança leva a boca uma concha ela
poderá estar a imaginar o acto de levar uma chávena a boca. Durante este
período, segundo estes autores, a criança consegue lembrar-se de acções e cria
simbolizações de coisas conhecidas. Este tipo de internalização ou imagem é a
base do sistema esquemático em crianças. Estes esquemas são depois utilizados
para compreensão de acontecimentos e cognições. No princípio os esquemas são
bastante simples, tipo sensoriais. Muito semelhante aquilo que Bruner chama
imaginação icónica. Por exemplo a criança compara objectos e acções novas a
conhecimentos antigos. Quando as semelhanças não condizem, ela cria uma nova
imagem, imitando a nova realidade. Isto é evidente em realidades sociais onde é
desenvolvido o processo constante de assimilação e acomodação. No entanto para
Piaget a imaginação de movimentos ou transformações só acontece mais tarde
durante o período operacional.
No entanto Kosslyn (1980) propôs uma outra
explicação. Ele sugeriu que a imaginação é composta de duas partes. Uma
refere-se à activação de um 'medium' semelhante a uma matriz de células
nervosas. Este 'medium' é activado quando uma pessoa imagina um acontecimento
ou acção. A outra parte refere-se á acção da memória de longa duração que
armazena não só informação quantitativa, mas também listas de factos em termos
de simbolismos ou proposições. Esta informação proposicional permite que um
indivíduo imagine objectos ou actos de uma maneira diferente daquela que já
sabe.
Destas duas teorias pode-se concluir que a
imaginação tem a sua origem em duas fontes. Uma interna, também chamada
informação implícita e uma outra vinda do exterior, informação explícita.
Uma das grandes diferenças entre a teoria
de Kosslyn e a teoria sugerida por Piaget é que para este último a imaginação
não sugere um desenvolvimento estrutural específico em relação à informação
explicita mas sim de estruturas lógicas. No entanto o desenvolvimento de
conhecimento não é só derivado de organização e desenvolvimento de lógica. Por
exemplo Erikson (1985), indica que as ideias e as imagens que desenvolvemos na
nossa memória são o resultado de experiências que recebemos de percepções
obtidas através dos nossos cinco sentidos. Piaget (1952), quando sugere que
actividades motoro-sensoriais são importantes para o desenvolvimento de
crianças, parece que se está a referir a desenvolvimento de pensamentos
imágicos. Isto pode-se confirmar quando ele afirma que as crianças no período
pré-operational não podem demonstrar actividades imaginativas de movimentos ou
transformações, porque este tipo de imaginação requer conhecimentos de seriação
e conservação. Por exemplo, quando rodamos um objecto de uma posição para
outra, a criança ainda não consegue imaginar as diversas posições intermédias.
Portanto, para Piaget, as crianças neste período ainda não tem a capacidade
para imaginar de uma forma lógica. Mas investigações por Marmor (1975, 1977),
conseguiram demonstrar que mesmo crianças de 4 anos - período pré-operacional -
conseguem distinguir um panda em posição normal de um em posição invertida.
Nestas experiências o autor utilizou o método experimental usado por Shepard e
Metzier (1971) no qual os participantes têm que indicar, o mais rapidamente
possível, se um objecto estímulo está numa posição semelhante ou invertida em
relação a um objecto padrão.
Mais recentemente Dean, Scherzer e Chabaud
(1986), confirmaram os resultados obtidos por Marmor, ao demonstrar que
crianças de 5 anos de idade conseguiram distinguir se um estímulo, desta vez o
"Mickey Mouse", estava numa posição semelhante ou diferente em
relação a uma posição original.
Numa outra investigação realizada por Davis
e Hathaway (1986), crianças com idades entre 3 1/2 e 5 1/2 ouviam uma história
de acordo com cinco situações experimentais: numa o professor lia somente a
história; noutra, a história era lida duas vezes; na terceira mostrava-se
bonecos enquanto a historia estava a ser lida; na quarta o professor
representava a história com bonecos ao mesmo tempo que lia a história; na
última condição a história era lida sendo os bonecos manipulados ao mesmo tempo
pelas crianças. Os resultados mostraram que as crianças do quarto e quinto
grupos conseguiam lembrar-se da história mais facilmente, não só quando as
perguntas acerca da história eram colocadas imediatamente mas também passado um
certo período de tempo. Os autores atribuíram este aumento de re-evocaçâo da
história, ao facto de que estes dois grupos de crianças desenvolveram uma
imaginação interactiva baseada numa mistura de diversas modalidades sensoriais.
Portanto aumentaram não só a memória de conhecimento, mas também do
processamento de construção inferencial.
Em contraste para Kosslyn (1950), a
imaginação está directamente relacionada com a maneira como a matriz celular é
organizada em relação aquilo que o observador esteve ou esta a viver. Para este
autor o que é importante, é a informação implícita que as matrizes celulares
constroem durante as experiências da vida de cada pessoa. Isto implica que a
familiaridade e imaginação de objectos, actos ou acções é dependente destas
matrizes celulares que cada indivíduo desenvolveu ou esta a desenvolver através
de contactos obtidos com estímulos externos.
Esta ideia de matrizes celulares tem a sua
origem na descoberta realizada por Lettvin, Maturana, McCulloch e Pitts (1959),
assim como a de Hubel e Wiesel (1962), que células nervosas em certas partes no
cérebro respondem especificamente a estímulos visuais externos que contêm
certas orientações de linhas e ângulos.
Recentemente Ellis e Hunt (1993),
confirmaram a ideia em cima proposta ao descobriram que quando um macaco olha
para a sua mão, uma parte do corpo bastante familiar para o animal, o seu
cérebro activa uma matriz celular que responde especificamente a esse estímulo
visual. Portanto esta descoberta pode justificar porque é que as crianças,
durante a experiência de Marmor, conseguiram reconhecer se o estímulo, o panda,
estava direito ou invertido. O panda, sendo um objecto familiar para estas
crianças, era fácil de reconhecer a sua posição, devido ao facto de que elas já
tinham desenvolvido, através do constante brincar com o objecto, uma matriz
celular no cérebro e por isso não tiveram muita dificuldade em reconhecer se o
objecto estava numa posição direita ou invertida.
Esta proposta é evidenciada também por uma
experiência implementada por Kail, Pellegrino e Carter (1980), aonde tentaram
descobrir a rapidez com que participantes imaginam a rotação de formas e
caracteres tipográficos, quando estes fazem o teste espacial de Thurstone. Os
autores concluíram que os participantes nesta experiência levaram menos tempo a
girar objectos familiares do que não familiares. Estes autores explicam este
resultado dizendo que os sujeitos levam menos tempo a cumprir esta tarefa com
objectos familiares devido à utilização de um conceito de familiaridade acumulado
na memória de longa duração. Quando os objectos não eram familiares as pessoas
levavam mais tempo porque precisavam de codificar e conservar o estímulo que
estavam a imaginar na memória de curta duração e depois compará-lo com informação
acumulada na memória de longa duração.
É de salientar também uma outra experiência
realizada por Rosser, Ensing, Glider e Lane (1984), com crianças entre 4 e 5
anos numa tarefa de reconhecimento de objectos com imaginação. Os resultados
deste projecto indicaram que estas conseguiam distinguir se um objecto
apresentado pelos investigadores tinha uma forma semelhante a um circulo
somente com dois dados orientacionais. Esta conclusão pode indicar também que a
identificação de objectos se faz através de células nervosas activadas durante
imaginações como foi acima sugerido por Lettvin et al e Hubel &
Wiesel.
Numa investigação mais recente Kosslyn,
Alpert, Tompson, Maljkovic, Weise, Chabis, Hamilton, Rauch e Buonanno (1993)
utilizaram o fluxo de sangue cerebral durante actividade mental para medir a
imaginação de diversos tamanhos de caracteres tipográficos. Eles descobriram
que o fluxo de sangue era diferente em diversas partes cerebrais. Isto
confirma, a nível fisiológico, a ideia de que quando uma pessoa imagina um acontecimento
ou um acto, a matriz cerebral é activada especificamente para cada estímulo
Deste conjunto investigações pode-se
concluir que a imaginação poderá ter uma função muito importante na construção
do conhecimento. Não só a nível cognitivo mas também no desenvolvimento
cerebral de cada pessoa.
Influência da imaginação no conhecimento
0 ser humano talvez seja o único animal que
usa a imaginação como um meio para gravar na sua mente factos e acções. Quando
uma criança aponta para um gato e diz *cão* ela, naquele momento, pode estar a
lembrar-se de um animal com quatro patas que já viu anteriormente e que o
adulto com que ela estava naquela altura nomeou o animal como sendo um cão.
Para ela qualquer animal com aquela estrutura é uma realidade e tem o nome 'cão'.
Como foi proposto por Kosslyn (1980) em
cima a imaginação que a criança faz de um estímulo que vê activa na cabeça dela
a matriz cerebral desse objecto ou acção. Portanto, neste caso a criança ao
dizer que um gato é um cão activa a matriz celular que ela desenvolveu para
nomear animais pequenos com quatro patas como sendo cães. A matriz celular dela
ainda não é suficientemente desenvolvida, ou então ainda não esta ligada a
outras matrizes que sabem de outros conhecimentos, que podem fornecer a esta criança
a compreensão de que existem vários animais com estruturas semelhantes mas de
espécie diferentes.
Quantas vezes ouvem-se pais a se queixarem
que os seus filhos são muito teimosos ou que é muito difícil tirar-lhes uma
ideia da cabeça. Donalson (1976) explicou que numa situação onde é necessário
uma compreensão normal, pode-se utilizar conhecimento do mundo à nossa volta,
mas quando é necessário pensar logicamente, é preciso uma compreensão analítica
que requer formação de suposições. Em relação a crianças, Scribner (1977),
concluiu que elas eram bastante influenciadas pelo conhecimento obtido por
experiência. Portanto, será mais difícil para elas modificarem o seu
conhecimento que já desenvolveram. Mas se modificar-mos as condições e
propuser-mos situações de fantasia, ou situações de jogo fictício, como foi
sugerido por Hawkins, Pea, Glick e Scribner (1984), estas crianças conseguem
modificar o seu raciocínio analítico e modificar aquilo que já sabem.
Numa experiência feita por Dias e Harris (1990)
crianças, com idades entre os 4 e 5 1/2, tinham que imaginar situações
diferentes do habitual. Porcos que voavam, gatos que ladravam, passarinhos que
nadavam, neve que era preta, gelo que era quente, e outras situações
semelhantes. 0 grupo experimental, que imaginava, subdividiu-se em dois grupos:
um que imaginava este tipo de coisas num outro planeta, e um outro que
imaginava só as sugestões. Os resultados deste grupo eram avaliados em relação
com um outro grupo onde não era utilizado o uso da imaginação. Os autores
concluíram que o grupo de crianças que usou a imaginação, consegui modificar o
conhecimento que elas tinham perante construções lógicas. A conclusão que Dias
e Harris chegaram foi que as crianças nesta experiência conseguiram modificar a
sua maneira de pensar porque utilizaram um dos dois tipos de pensamentos que
uma pessoa usa quando quer modificar preconceitos empiricistas: um é o uso de
pensamentos fictícios, como o brincar ao ' faz-de-conta' que se desenvolve por
volta dos 18 a 24 meses de idade; o outro é o uso de pensamentos contra-factos
que segundo eles surge por volta dos 4 anos. Este tipo de pensamento requer que
a criança ponha o seu conhecimento de parte e imagine como a realidade podia
ser feita se as condições da situação fossem outras.
Uma outra área onde a imaginação tem também
um papel importante é na aprendizagem de línguas e no modo de falar ou
escrever. Varias experiências demonstraram que o exercício da imaginação
durante a brincadeira imaginativa tem resultado no aumento de verbalização de
histórias (Saitz e Johnson, 1974), na complexidade de escrita (Marshall e Hahn,
1967), na quantia e qualidade de comunicação verbal (Jurkovic, 1978) e
vocabulário (Lovinger, 1974).
Um outro exemple é o uso de imaginação
ortográfica como um sistema representativo para acumulação de sons de elocução
na memória. Por exemplo, na aprendizagem de línguas estrangeiras há uma
diferença entre o falar e escrever uma língua. Quantas vezes uma pessoa chega a
um país estrangeiro convencido de que sabe falar bem a língua e descobre que as
pessoas desse país tem grande dificuldade em a perceber.
Ehri (1978), propôs uma teoria, onde
explica que quando as crianças aprendem a ler, já têm uma grande competência em
falar. Mas como é que um professor pode usar esse conhecimento falado quando
estas crianças estão a aprender a ler?
A palavra é a base de qualquer língua
escrita. Cada palavra é composta de três identidades: a fonologia para sons, a
sintáctica para funções gramaticais e a ortográfica e todas elas pode
memorizarem-se usando a imaginação. A aprendizagem da palavra só é feita quando
estas três identidades são fundidas. Ehri e Wilce, (1979), concluirão que a
ortografia de uma palavra ajuda muito na memorização dessa palavra,
particularmente quando as crianças imaginavam essas palavras ao mesmo tempo que
as pronunciavam.
A imaginação pode também ser usada na
aprendizagem de operações e estimações matemáticas. Normalmente o método de
'rota' é aquele que todos os professores usam no ensino de matemática. No
entanto quando se pergunta a estudantes para explicar o método que usaram para
fazer as operações ou problemas, muitos deles afirmam que as imaginaram.
Num estudo feito por Forrester, Latham e
Shire (1990) crianças, entre os 5.5 e 8.5 anos de idade, tinham que estimar
distâncias de saltos, de passos e de comprimentos do corpos, áreas de um
rectângulo e de um triângulo bem como o volume de um cubo. Estes autores
concluíram que 60% das crianças com idades superiores a 8 anos usaram
estratégias imaginativas durante a execução desta experiência.
Outra área onde a imaginação pode também
ser utilizada é na aprendizagem de um desporto. Desde os anos 70 que a
imaginação tem sido usada neste campo. Hoje em dia é raro o atleta que não faça
ou use a imaginação no desempenho da sua actividade. Desde o xadrez até ao
ténis, passando pelo futebol, basquetebol, andebol ou o ténis de mesa, a
imaginação pode trazer vantagens em relação ao treino normal como por exemplo
na aprendizagem de movimentos. Uma investigação por Alvoeiro e Sewell (1991),
com jogadores de ténis de mesa verificou-se que os jovens participantes eram
capazes de corrigir, aprender e ser mais consistentes nos seus golpes de
raqueta quando faziam uso da imaginação durante a aprendizagem dos movimentos e
treino. No entanto isto não quer dizer que o uso da imaginação é um substituto
para o treino físico. É a combinação de actividade física com a imaginação que
ajuda o atleta a realizar o movimento de uma maneira mais perfeita e
consistente.
Mas o processo de aprendizagem não acaba
quando se sai da escola ou universidade. Durante a vida adulta a imaginação
pode também ser usada no desempenho de uma profissão. Por exemplo, os médicos
podem imaginar a posição dos órgãos quando estão a observar um patiente. 0 arquitecto,
pode usar a imaginação para inventar uma nova arquitectura para construir
prédios ou casas. Os arqueólogos, muitas vezes reconstruem mentalmente
estruturas antigas de objectos encontrados nos lugares de pesquisa.
Compositores, podem usar a imaginação para compor música, sendo Beethoven o
caso mais famoso. Finke (1986), relatou um caso de uma pessoa que após ter
ficado cego continuou a pintar usando a imaginação visual.
A imaginação pode ser usada mesmo quando
uma pessoa chega a uma idade avançada. 0 envelhecimento está associado a
doenças muito debilitantes. Por exemplo a descalcificação dos ossos obriga à
sua substituição por próteses. Nestas idades a reabilitação de doenças ou
correcções da marcha requerem muito tempo e incorre muitas despesas. Numa investigação
feita por Alvoeiro (1993), com pacientes submetidos a transplantes de joelhos
por próteses verificou-se que a correcção da marcha por meio do uso da
imaginação era mais eficaz e levava menos tempo a ser aprendida. Por seu turno
Carr e Shepherd (1987), comentaram que durante o programa de reeducação de
pacientes após apoplexia a imaginação de movimentos era bastante importante
especialmente em pacientes que ainda não conseguiam fazer actividades
musculares. Estes autores sugerem ainda que os pacientes devem imaginar os
movimentos na sua totalidade devendo evitar movimentos incorrectos.
Conclusão
Como dissemos a imaginação na construção do
conhecimento humano tem sido estudada ao longo de muitos anos. Mas para Wilhelm
Wundt, fundador do primeiro laboratório de psicologia, a imaginação foi talvez
a mais importante sendo um dos primeiros tópicos que ele investigou. No entanto
em 1913 Watson comentou que a imaginação e outros acontecimentos mentais que
não podiam ser observáveis não eram assuntos que se podiam investigar
cientificamente dentro da psicologia. Desde essa data investigações na
imaginação e na introspecção desapareceram quase por completo. Contudo na
Europa o estudo da imaginação continuou, com pessoas como o Bartlett (1932) e
com Piaget.
Como a psicologia comportamental de Watson
não conseguia explicar como as pessoas representam mentalmente o mundo externo,
o interesse pelo estudo da imaginação voltou a interessar os cientistas.
Miller, Galanter, e Pribram (1960), manifestaram este interesse com a
publicação de um livro de psicologia cognitiva, onde foram abordados algumas
questões relacionadas com a imaginação, assim como o livro de Alan Richardson
em 1969.
Em síntese podemos dizer que o estudo, a
exploração e o uso da imaginação no ser humano ainda é jovem, mas com
tecnologias, como o da Tomografia de Emissâo Positrónica, a Análise do Fluxo
Sanguíneo Local ou a Análise de Resonância Magnética, investigação na
imaginação poderá trazer grandes revelações acerca de como funciona o ser humano.
A utilização da imaginação como uma ferramenta na vida de cada pessoa poderá
começar na infância, mas a sua explicação, assim como a sua análise prevê-se
ser tão complexa como o estudo do cérebro humano tem sido até hoje.
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